摘 要：教育评价体系的价值定位是指人们在开展评价过程中遵循的准则、理念或偏好，体现在各领域的评价样态之中。近十年来，发达国家在教育评价改革中存在服务发展、精准刻画、多元参与这三类主要价值定 位，我国新时代教育评价改革亦对这些价值导向有所探索。进一步构建新时代具有中国特色的教育评价体系的价值体系，需要构建以学生全面发展为核心的教育评价价值体系，以立德树人为根本遵循统合“服务发展”的价值定位，以开放的态度对待“精准刻画”的技术倡议并加强研究澄清，加强“多元参与导向”的制度化建设。
关键词：教育评价；价值定位；服务发展；精确刻画；多元参与
教育在本质上并非以价值中立、文化无涉为前提，而是在每个环节都渗透着价值，体现着价值，追求着价值。[1]教育评价作为评价主体对客体价值的判断，更是深受价值的影响。在当前的教育评价研究与实践中，各个群体都对教育评价议题予以高度关注，评价相关倡议层出不穷，观点建议多样甚至存在冲突，背后的价值导向复杂多元，为其他领域所鲜见。处于教育评价价值导向的丛林，我们需要审视与深思：在纷繁复杂的多元化价值导向之中哪些反映了评价的未来发展趋势，我们应该如何构建我国教育评价体系的价值体系。
从泰勒（Ralph W.Tyler）创立现代意义上的教育评价研究与实践开始，发达国家在教育评价领域进行了长足的探索，在此过程中亦对教育评价的价值定位形成诸多共识。例如，英国评价协会的指南概括了好评价的八项原则，即目的明确（Clarity）、结论真实（Integrity）、独立开展（Independence）、结果可及（Accessibility）、公正可信（Trust）、平等守正（Equity）、原理透明（Transparency）和多样性观照（Diversity）[2]，道出了评价活动应当遵循的共识准则。但是除了这些共识以外，近十年的国际教育评价改革亦呈现出一些新的价值定位。对其进行梳理，有助于我们把握国际趋势，反思我国教育评价体系的价值定位，探索构建新时代中国特色教育评价体系的价值体系的可能策略。
虽然教育评价体系与价值定位（或价值导向等）都是常见的研究话语和实践话语，但是少有研究对其内涵进行澄清。本研究希望通过对教育评价体系及其价值定位的解读，构建后续分析国外教育评价价值定位的基本框架。 教育评价体系是指按照一定逻辑和内部联系将具体的教育评价样态组成的整体，是对具体评价活动的系统概括，我们可以从不同角度对其进行划分与分析。 综合教育评价的相关政策和主要作用，教育评价体系可以划分为四个主要领域，各领域又包括诸多具体的评价样态。一是课堂教学评价领域，如对学生学习和教师教学的评价反馈。此类评价直接服务于学生学的活动和教师教的活动。二是招生考试评价领域，如我国的中考中招、高考高招制度以及与其密切相关的综合素质评价、学业水平考试等。此类评价服务于人才选拔与教育机会的分配。三是教育质量评价领域，如OECD发起的国际学生评估项目（Programme for International Student Assessment,PISA）、美国的“国家教育进步评价”（National Assessment of Educational Progress, NAEP）、我国的义务教育质量监测和义务教育优质均衡督导评估等。此类评价主要服务于对区域和学校教育质量的总体衡量和政策改进。四是教育从业人员评价领域，如对教师、校长、教育行政人员等群体的评价。此类评价主要是对从业人员专业素质、工作过程与工作效果的评价，从而为其专业发展和绩效管理服务。[3] 从教育评价的要素与环节来看，教育评价体系主要包括以下内容。一是功能定位。评价体系的功能定位是对评价作用的前提厘定，直接影响了后续的要素与环节。二是评价的内容与方法。评价内容关注的是“评什么”的问题，在现实之中往往通过指标体系、标准文本等方式呈现，直观反映了人们对教育活动各要素环节的重视程度。评价方法关注的是“怎么评”的问题，涉及评价的策略、方式与具体的技术手段。三是评价的组织实施。评价的组织实施包括确定评价方案、进行数据采集、形成评价结果、研制评价报告并反馈以及应用评价结果等环节，渗透其中的便是对相关主体地位与关系的理解与认知。 据此可以形成分析教育评价体系的二维框架。虽然这只是一个经验性的评价，但是可以帮助我们避免遗漏重要领域、要素与环节，从而对其价值定位进行更全面审视。由于不同国家教育评价主要领域的评价样态较为多元且存在差异，而要素与环节较为一致，故本研究在对国外教育评价价值定位进行梳理时，主要从评价要素与环节这一维度进行梳理，并兼顾来自教育评价不同领域的证据。 教育评价体系的价值定位是指相关主体在开展评价过程中遵循的准则、理念或偏好，是对教育评价政策话语与实践做法中体现出的价值的概括。价值定位并不是简单的理念倡导，而是对于教育强势价值观和评价范式转型和利益多元化的反映。 第一，教育评价体系的价值定位反映了外部价值导向对教育评价体系的浸染。教育评价体系的价值定位不是存在于真空之中，而是会受到社会经济与教育活动中的强势价值观的影响。比如，有研究者指出，评价中的“五唯”顽瘴痼疾背后的价值导向便是效率化、标准化、方法化、规模化和脱主体化，而这无疑与工业文明时代典型的“机械化”世界观与“还原论”思维方式有着密切联系。[4]这就要求我们在审视教育评价体系的价值定位时，不仅要分析评价系统本身的原因，还要反思评价系统外部的作用。 第二，教育评价体系的价值定位反映了评价范式的迭代变迁。教育评价的范式是指其所赖以运作的理论基础和实践规范，是开展教育评价所共同遵从的世界观和行为方式。[5]在20世纪70年代早期，大多数的评价者都倾向于逻辑实证主义、目标认识论、效用价值观和能收集及解释评价数据的量化方法。大多数的评价者对现象学的认识论、多元主义价值观、自然主义和质性的方法都采取回避的态度，认为这些东西都是软性的。[6]但是随着建构主义的兴起，质性的评价方法也得到了人们的广泛关注，如档案袋评价等方法更是备受推崇。对于价值定位的分析，需要反思评价范式所蕴含的认识论、方法论带来的影响，思考人们对评价更为本质性的认识。 第三，教育评价体系的价值定位反映了评价利益多元化的社会事实。教育利益是指教育主体及其相关主体从教育过程和结果中获得的、能满足其需求的好处。[7]评价作为一种关系到利益分配的活动或制度安排，其本身便与利益高度绑定。随着利益的多元化，评价体系的价值取向也日趋多元，这也就导致不同利益群体对评价问题持有不同主张和各自解读。当然，作为一国或一地区教育评价体系的价值定位，更多体现的是强势的价值取向，如政府对评价的偏好与态度。但是在多元化的现实之下，我们要关注不同利益主体的价值取向，不囿于强势主体的价值取向；在分析强势主体的价值取向时，我们需要进一步分析其背后的利益考量。 在国际范围内，评价已经成为重要的研究议题和实践话语，亦存在着多元化的价值定位，总结梳理其中的共识与趋势实非易事。我们通过对发达国家特别是欧美发达国家和国际组织教育评价相关政策与重要实践的梳理，不难看出政府等强势主体对评价价值导向的认同，标定主流的价值定位。 为什么要开展教育评价，这是厘清教育评价价值定位首先要回答的问题。关于评价功能价值定位的争议由来已久，总体可以概括为两种取向：一种取向认为评价应该服务管理，通过对被评对象水平、等级等的鉴定服务于后续招生、奖惩、问责、晋升等管理相关环节；另一种取向则认为评价应该服务发展，通过为评价对象提供证据和改进策略，促进学生、教师或学校不断改进。从当前趋势来看，虽然大家并不否认评价具有管理功能，但是更为强调和坚持服务发展的价值取向。这一价值定位又可凝练为以下两个方面。 一是为了发展。这一话语首先需要澄清何为发展。诸多国家和国际组织均认为，应以学生的发展来定义发展，但是对此的认识却大不相同。有国际组织和国家认为，对学生发展的评价应该聚焦于学生的核心素养。PISA 认为，教育应致力于提升学生素养，即学生在生活情境中运用知识和技能解决问题的能力，整体测试的设计也围绕这一导向展开。美国在2010年发布的《州共同核心标准》（Common Core State Standards）中的英语语言艺术与数学课程标准以及2013年发布的《下一代科学教育标准》（Next Generation Science Standards）都渗透着素养理念，如关注学生自主学习、问题解决等能力，重视在情境之中培养学生的核心素养等。[8]但是在对区域和学校的评价与对教育从业人员的评价中，一些国家和地区仍然主要用学生的学业成绩加以衡量。例如，美国州层面重视以学校的平均成绩（包括NAEP、 SAT、ACT等考试）、学生学业成就在州里的位置及进步程度等来考核学校的办学质量。这也反映出，虽然人们明确学生发展的重要性，但是在现实衡量中，简单主义的操作仍然占据巨大的市场，甚至在欧美一些国家渐成趋势。 二是加强改进。这一话语关注的是如何促进发展，主要存在两种路径。一种是强调基于证据的合作改进路径，形成性评价便是其中的典型样例。形成性评价强调为学生提供促进学生进步的反馈，激活学生作彼此的学习资源，让学生成为自己学习的主人。[9]这一理念也影响了美国、日本、韩国、新加坡等国关于学生评价的改革。例如，新加坡于2011年开始推行《整体评估计划》（Holistic Assessment Plan），而形成性评价是其中的重要组成部分。[10]另一路径则强调通过基于评价结果的奖惩问责来督促被评价方改革。美国通过《不让一个孩子掉队法案》（No Child Left Behind Act）与《每个学生成功法案》（Every Student Succeeds Act）强化了联邦和州政府基于标准化测试对学区和学校的问责制。学区或学校学生在测试中的成绩会直接影响到经费支持、学校关停或是否实施其他系列举措。关于这一路径，有人认为体现了责任制的落实，也有人认为带有过于浓重的绩效主义色彩。 虽然关于教育评价内容方法存在诸多价值导向，但是概括而言，近年来最核心的价值追求便是对评价对象的精准刻画，具体的落点有二。 第一，关注过程。在传统的目标达成模式中，评价主要关注结果与预定目标的差异，是典型的“以结果论英雄”。后续斯塔弗尔比姆（D.L.Stufflebeam）提出的CIPP模式对此进行了批判，强调将背景、投入与过程纳入评价系统的重要性。在当下的政策实践中，关注过程已经成为评价改革的重要趋势。例如，在2015年英国出台的《共同督导框架》（The Common Inspection Framework: Education, Skills and Early Years）中，学校评估指标体系包括领导力与管理的效能（18个指标），教学、学习与评价的质量（9个指标），个人发展、行为与福祉（13个指标），学生学业成就（8个指标）四个维度，前两者都是学校办学过程的维度。[11]一些方法的兴起迭代也反映了人们对过程的日益关注。例如，档案袋评价因其可以实现对学生学习过程和教师专业发展过程更为详细地记录，在20世纪80年代成为欧美国家过程性评价的重要手段。近年来，电子档案袋也随信息时代的到来应运而生。例如，芬兰在2016年实施的国家核心课程改革（National Core Curriculum Reform）中将手工课程设立为义务教育必修课程，并且非常重视电子档案袋的应用。学生经历手工劳动的构思、设计、制作、评价所有阶段的过程性资料，都会以文字、图像等方式记录在档案袋之中。[12]特别是随着建构主义评价范式的深入，关注过程已经不再只是指对时序意义上的过程进行评价，更是强调要重视意义的建构、对多元资料特别是质性资料的收集等。 第二，重视增值。如果不考虑学生的初始能力水平以及学生家庭背景等因素，只是基于单次成绩对学校和教师的效能进行评价，既不准确也不公平。增值评价就是在此反思下渐成流行之势。增值评价是指追踪学生在不同时间点上的学业成绩，利用一定的统计分析方法对学业成绩变化情况进行分析，并注意剥离掉学生家庭背景等非教育因素影响，从而实现对学校或教师效能更为精准的考察。[13]20世纪80年代，美国田纳西州设计启用了田纳西增值评价系统（Tennessee Value Added Assessment System, TVAAS），它以学生的统考成绩为基础，利用学生学业成绩的增加值对教师效能进行评价，并构建了一套完整的问责制度。2010年，田纳西州通过《捷足先登法案》（First to the Top Act），承诺探索实施新的教师综合评价制度，其中35%的指标内容来源于增值评价。在联邦政府的倡导下，美国几乎所有州都开始采用增值评价来衡量教师效能。[14]还有一些国家在评价中虽然并没有使用增值模型，但是却渗透了增值的理念。例如，法国在对高中学校进行评价时，并不是对所有的高中进行排名比较，而是将学生来源、父母职业、所处阶层大体相似的学校群体相比较。此外学校本身的办学条件、外部的支持，也都作为“附加值”成为评价中被考虑的因素。[15] 在评价组织实施环节，强调多元参与已成为最为盛行的价值导向。一方面，人们期望以此改变传统单向度的评价关系，通过民主参与达成更为准确的评价，并且提高相关主体对评价结果的认同度。另一方面，在利益多元化的背景下，多元参与已经成为无法避免的趋势，在高度关涉利益的评价活动中，多元参与可以提高相关利益主体对结果的认可度。具体而言，多元参与又可细分为以下倡导。 一是强调第三方的广泛介入。随着治理理念的兴起，政府、社会、市场都成了教育治理的重要主体。所以在教育评价中，特别是对学校的评价中，除了传统的政府行政评价和市场“用脚投票”的评价机制外，很多国家广泛采用第三方参与的社会机制。第三方广泛地参与评价标准的制定、数据采集、分析反馈等诸多环节。例如，欧盟委员会发布的《保障教育质量：欧洲学校评估的政策与方法》（Assuring Quality in Education: Policies and Approaches to School Evaluation in Europe）的起草者、制定者便是专业的第三方评估力量，其由欧盟委员会下属的多国专家组成的团队共同讨论和制定。[16] 二是重视自我评价的力量。在多元主体中，被评者的自我发现亦是重要趋势。在各类评价中，都开始日益强调被评者的自我评价。英国、新西兰、日本、新加坡等国的学校评估都将自我评价作为重要环节。例如，日本要求学校应当设定明确的优先目标，并据此形成评价内容，连续搜集相关信息，对学校办学进行全方位检视并形成结果报告书和改进对策。在学生评价方面，重视自评几乎已经成为各国课程教学改革的共识，对于自评的实证研究和政策实践也更为深入。 三是重视评价的沟通协商。从治理角度而言，多元参与在外在形式上最大的变化便是参与评价的相关利益主体增加，但更重要的是多元主体在评价事务中通过沟通协商达成相应的共识。这也与第四代评价的倡议类似。第四代评价就强调评价是各方力量合作的产物，评价是一个相互学习和交流的过程。[17]但是相较于社会治理领域，在教育评价领域，协商式的评价观虽有倡议却少有政策实践。 发达国家在教育评价的价值定位上虽然呈现出一定趋势，但是亦存在冲突与困顿。对其进行审思，并反思新时代我国教育评价体系之价值导向，有助于我们思考如何构建有中国特色的教育评价体系的价值体系。 第一，如何处理人文主义与管理主义的冲突？在教育评价功能的价值定位上，人们仿佛都认同学生的发展应当是评价的根本遵循，强调培养学生的核心素养，并据此关注教师的专业发展和学校的发展，关注调动被评价者的主体性来推动改进。这种定位彰显了对教育中人的关注，具有很强的人文主义色彩。但是人们也习惯运用简单化的指标、高利害的奖惩问责来开展评价，并且在一定程度上认为这才是更有效率的措施，带有极强的管理主义倾向。在美国等国的教育评价改革中，关于如何加以选择或平衡两者的争议和探讨一直没有停止过。 第二，精准刻画会是技术主义的迷梦吗？强调过程评价和增值评价已成趋势，但是对此的批评屡见不鲜。关于过程评价，早在CIPP提出之时便有研究者认为这种方式耗时耗力，需要大量人力和物力的支持。关于档案袋评价之类的方法，亦有研究者和实践者质疑其真实性，实施起来更是面临学生和教师时间不足、能力缺乏等问题。[18]关于增值评价，其“精准刻画”的目标也受到了批判，反对者认为增值评价充满了表面效度和肤浅的客观性。[19]总体来看，一方面，人们对于内容技术更新本身的客观性存在质疑；另一方面，新的倡导在落地时需要大量人力和物力的支持与保障，导致人们对其可行性亦不乐观。 第三，多元参与如何才能走向深入？从国际教育评价的实践来看，多元参与已经从价值倡导走向实践，这也是利益多元化背景下无法逃避的趋势。但是，当前的多元参与更像是各取所需、各尽所长的合作，每个评价主体在其中各自为政，按照各主体权重比例确定评价结果。主体间少有持续的互动，未能基于沟通协商达成妥协与共识，缺乏实质合作。 在教育评价功能的价值定位方面，服务发展已经逐步成为我国教育评价体系的价值共识。近年来，我国日益重视通过标准建设来明晰发展的目标。例如，近年的“义务教育课程标准”和“普通高中课程标准”都非常强调核心素养，并基于核心素养构建学业质量标准，推进考试评价改革。而破“五唯”的努力呈现出与西方服务发展的差异性。我国亦通过破“五唯”的倡议避免片面化地界定发展的内涵。《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》要求，“党政有关负责人要牢固树立科学教育观、正确政绩观，严禁下达升学指标或片面以升学率评价学校和教师”。《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》指出，“要树立正确政绩观和科学教育质量观，完善对学校和教师的考核激励办法，严禁给学校下达升学指标或单纯以升学率评价及奖惩学校和教师”。在促进改进的具体机制上，管理主义的取向亦十分明显，如在教师评价领域，我国于2001年正式实行教师绩效工资制度。在学校评估、质量监测等评价之中，人们更为关注基于评价结果的奖惩。例如，《义务教育质量评价指南》指出，将学校办学质量评价结果作为对学校奖惩、政策支持、资源配置和考核校长的重要依据，将县域义务教育质量评价结果与县级党政领导履行教育职责评价、义务教育优质均衡发展认定等工作挂钩。我们可以看到，我国的教育评价积极吸收国外核心素养导向评价等方面的经验，并力图破除对教育目的的简单定义，但是管理主义的做法仍然盛行，并被视为促进改进的有效方式。 在教育评价内容与方法的价值定位方面，诸多国外的倡议深刻地影响着我国教育评价内容与方法的变革。首先，评价的过程观日益得到重视。《义务教育质量评价指南》强调，除了以学生发展这一结果评价学校外，还应关注学校的办学方向、课程教学、教师发展、学校管理等方面。《义务教育课程方案（2022年版）》强调，要创新评价方式方法；注重对学习过程的观察、记录与分析，倡导基于证据的评价。与其他国家和地区不同的是，我们还建立了较为完善的综合素质评价制度，试图实现对学生学习过程的记录与描述、分析与解释，强调由关注结果转向关注学生成长发展过程。其次，增值评价日益得到关注。例如，《深化新时代教育评价改革总体方案》便提出了“探索增值评价”，《义务教育质量评价指南》则要求以县域内学校办学质量总体状况及年度变化情况、县域内学校间办学质量差异状况及年度变化情况评价县域义务教育质量状况。但是总体来看，增值评价仍处于政策倡议层面，虽有地方的零星探索，却未形成一致的政策行动。也有很多研究者指出，增值评价在模型稳定性[20]、结果应用的权威性[21]等方面存在困境与隐忧。最后，《深化新时代教育评价改革总体方案》提出了四个评价的理念，即“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”，这是对诸多有关评价内容与方法价值取向的回应与整合。在教育评价改革中，需要改进结果评价，从而实现对结果更为精准地测评，这是在评价之中无法逃避的现实需要；也要强化过程评价，实现对过程的精准刻画；还要重视增值评价，但是囿于增值评价本身的不确定性，仍然需要加大探索力度。要支持这三类评价，必须坚持综合评价的取向，以学生的全面发展为尺度加以衡量。 在评价的组织实施方面，多元参与的理念已经被人们广为接受。从新世纪的课程改革至今，学生、教师、家长等多个群体被要求参与学生评价；在教师评价中，也日益重视听取同僚、学生和家长的声音。除了增加参与评价主体，第三方参与和重视自我评价亦成为改革的重要价值导向。2015年，教育部印发《关于深入推进教育管办评分离 促进政府职能转变的若干意见》，鼓励社会力量参与评价，当前高校、科研院所和一些有资质的教育企业已经成为教育评价的重要专业力量。重视自我评价也成为改革秉持的理念，如《义务教育课程方案（2022年版）》强调，注重提高学生自我评价、自我反思的能力，引导学生合理利用评价结果改进学习。《义务教育质量评价指南》则强调，注重自我评价与外部评价相结合。在引导学生、学校和县级党委政府积极开展常态化自我评价和即时改进的同时，构建主体多元、统整优化、责任明晰、组织高效的外部评价工作体系。但是总体而言，我们更多是在制度层面承认多元参与的价值，但是尚未形成关注协商的价值文化，尚未在制度层面建立起来有效的多元主体协商评价的体制机制。有研究者感叹：“教育评价信息收集与处理中缺乏协商与尊重，评价不能充分调动各方面的积极性，相反更容易造成矛盾与冲突，难以推动教育的持续改进。”[22]
建构新时代中国特色教育评价体系的价值体系，要兼顾国际趋势与本土立场，充分吸收借鉴发达国家的有益经验，同时考虑我国的文化与教育传统，回应我国教育评价的突出问题；要兼顾继承与创新，对我国教育评价中的重要价值导向要继承发展，又要因应新形势与新挑战，在理念思路上有所创新；要兼顾倡导与落地，发挥价值定位的导向作用，适度超越当前的教育评价实践，但是要深入思考价值导向落地问题，充分审视其可行性。基于以上原则，可从以下方面着手。 在价值体系的顶层设计上，澄清学生全面发展的时代内涵，厘定根本价值遵循。学生全面发展是我国教育目的最为核心的表达，也是新时代中国特色教育事业改革发展的根本价值定位。将学生全面发展作为教育工作评价的根本价值遵循，既符合国际上关注学生发展的价值趋势取向，又能够彰显党的教育方针，对价值取向进行本土化的诠释。首先，结合新时代背景下人与社会发展的需要，进一步澄清学生全面发展的时代内涵，并以标准体系加强对学生全面发展的制度化定义。当前，诸多政策文本对学生全面发展均有论述，但是相互之间的侧重与维度却并不兼容，需要加强顶层的统合。需要厘清学生全面发展的各维度要求及其相互关系，特别是要避免将学生体美劳等方面的发展过分技能化，要澄清学生各类能力共同、协调发展的水平，避免将全面发展视为平均发展、同等发展。其次，结合不同评价领域，分析不同领域评价中学生全面发展的指向。例如，在课堂教学评价领域，学生的全面发展应更为侧重对学生的核心素养进行评价，让学生全面发展更加彰显时代特色，更具操作性；对学校的评估则更应关注学校落实“五育”并举、促进学生全面发展的举措与成效，以评价督促学校更好地促进学生的全面发展。最后，结合评价的要素与环节，分析学生全面发展对于评价的具体要求。例如，对于评价内容，要从促进学生全面发展的角度加以衡量筛选；对于评价方法，则要考虑其是否可以精准衡量学生全面发展的水平，并据此调整优化。 在功能定位的价值定位上，立足服务立德树人，辨清并统合服务发展的价值定位。落实立德树人根本任务则是促进学生全面发展的关键途径，是对“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”等一系列问题的统合性回答，将学生全面发展这一根本价值遵循进一步落地为对日常教育教学实践的要求。要将立德树人作为检验教育工作成效的价值标准，一方面要让教育评价回归教育本身，破除教育评价价值定位的管理主义异化。要明确评价的根本目的是提升立德树人的质量、促进学生的全面发展，而不是只是满足外部的排序、分等、控制等。这就要求统筹立德树人的质量追求与效率追求。诸多管理主义的评价举措虽然更有效率，但是忽视了潜在的、隐性的大量投入，可能并不利于教育事业与学生的可持续发展。所以评价活动必须立足立德树人的质量来考察效率，需要从学生的长远发展来考察效率而非仅仅立足于短期目标的达成。这还要求不能简单以分数、升学率等来检验教育工作的成效。当然，破除“五唯”的顽瘴痼疾不能仅凭价值倡议，要将这样的价值定位制度化为教育从业人员评价的指标体系，将评价活动中的“五唯”行为作为红线。另一方面，我们亦可以立足立德树人，对服务发展与服务管理的价值取向进行统合。评价要服务学生发展，但是并不排斥其对管理的直接功效。所以提倡服务发展的取向，并不是不可服务管理，更重要的是协调好两者的关系。从服务管理的角度而言，改革的重点是聚焦立德树人，实现更为科学合理的评估，如对于教师的评价要关注其在课堂教学方面的改革创新与成效，而非仅仅对从业时间、工作量、活动参与次数等简单指标加以评价，从而激励教师、学校、区域真正致力于落实立德树人根本任务。就服务发展而言，改革的重点是通过评价明确立德树人的要求，提高评价结果的科学性和认可度，让从业人员可以基于评价改进立德树人工作。 在评价的内容与方法的价值定位上，以开放的态度对待“精准刻画”的技术倡议，加强研究与试点。关于评价内容与方法的诸多价值倡议，往往都存在合理性，我们很难简单地判定其好坏，应当秉持开放的态度积极学习反思，既不能因为原有评价的路径依赖而盲目排斥，也不能因为迷信其“科学”而盲目推崇。一方面，要加强对不同价值取向的深入研究。通过研究明晰每种价值取向的核心观点、优势与潜在风险，整理反映这一价值取向的样例，从而帮助利益相关方真正辨清并加以筛选。比如，当前实践领域对增值评价话语盲目推崇，很大原因就是未能明晰增值评价的观点、优势与不足。另一方面，要审慎地推动价值导向大规模落地。技术层面的价值导向从理想走向现实，需要大量的证据与实践支持。诸如过程性评价、增值性评价等倡议，可以先进行试点试验，验证其信效度与可行性，总结有效模式，形成操作指南，然后再思考利用政策工具大规模推广。最后，对于诸多价值倡议，要打好“组合拳”，切勿设置非此即彼的硬性要求，如强调过程评价便反对终结评价，强调增值评价便视根据最终结果的评价为不科学。 在组织实施的价值定位上，加强多元参与导向的制度与文化建设，探索评价育人的可能路径。在价值导向层面，多元参与已成共识，但是在落地实施上仍存在困境，破局需要夯实相关制度文化。要通过制度明确评价诸方的权责分配，明确参与的具体途径和流程，确保多元参与乃现实期望而非理念空谈。聚焦促进协商，要建立相应的议事机制，鼓励各方围绕评价工作理性交流、达成共识。要加强评价中协商参与相关理念与实践的介绍、培训与推广，形成座谈访谈、问卷调查、议事会、接待日等多种载体，让相关利益主体认同多元参与、实践协商参与。倡导教育评价中的多元参与，不仅仅是希望通过民主的方式获得更为合理、更具共识的评价结果，更重要的是将其作为育人的重要途径，评价各方不仅可以审视对教与学的理解，还可以切实提高自己的评价素养及其他能力，真正推进评价育人。参考文献：
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文章来源：《国家教育行政学院学报》
作者：辛涛、洪倩、李刚
