摘要：高质量发展是全面建设社会主义现代化国家的首要任务，高等教育的高质量发展对高等教育及其评价的系统改革提出了更高要求。转向加强高等教育评价基础理论的研究，是深化教育评价改革的内在要求，是破解教育评价实践困境的必由之路，也是实现高等教育高质量发展的正确选择。文章从历史主义的视角回溯高等教育评价理论和实践的发展演变，反思中国高等教育评价背后的内涵和规律，重新建构高等教育评价的教育性、发展性、科学性和生成性。
我国的高等教育评价始于20世纪80年代，虽然起步晚，但发展快，目前已建成了多层次、多形式、多主体的高等教育评价体系，有力促进了我国高等教育的发展和改革。同时，评价实践中的功利主义、科学主义、管理主义等问题也愈演愈烈，“五唯”评价遭到越来越多的批判与反思［1］［2］，尤其是当前我国高等教育进入普及化阶段，高等教育评价的改进和完善任重而道远。有学者提出，我国高等教育评价存在的主要问题并不是评价的技术性和程序性的问题，而是为什么评、评什么和谁来评这几个关键问题还没有解决好［3］。高等教育评价研究亟需转向背后，探究高等教育评价的发生、发展及其背后的规律和内涵。
一、转向高等教育评价背后的价值意义
（一）深化教育评价改革创新的内在要求
当下经济社会快速发展，教育规模急剧扩大，据统计，我国高等教育毛入学率从2012年的30%增长到2021年的57.8%，提高了27.8个百分点，实现了历史性跨越［4］，我国高等教育进入普及化阶段，教育评价面临的主要矛盾已经转变为人们日益增长的高质量教育评价需要和教育评价质量不平衡不充分的发展之间的矛盾［5］，高等教育的普及化以及教育评价面临的主要矛盾的转变，意味着高等教育评价的改革发展进入了“深水区”。2020年10月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》），作为新时代我国各级各类教育评价活动及改革实践的指导性纲领性文件，对教育评价改革的总体要求、重点任务、组织实施作出了全面系统的部署。方案旨在通过改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价和健全综合评价，系统推进教育评价改革，从而引导确立科学的育人目标，最终落实立德树人根本任务。
教育评价作为人类社会实践活动，其革新与发展是“应然性”与“实然性”之间相互博弈的过程［6］，在当下深化教育评价系统性改革的关键阶段，更加迫切要求教育评价要以行动者的眼光不断回溯反思，去探究评价的规律及内涵，并历经从实践到认识再到实践的多次反复，在拓展理性认识的过程中推动教育评价的革新与发展。
（二）破解教育评价实践困境的必由之路
在功利主义、科学主义、管理主义的影响下，教育评价的研究和实践多集中于技术性、程序性的问题，评价的价值理性被遮蔽，评价本身成了目的而非手段，最终陷入“五唯”的实践困境。“五唯”评价虽然最大限度地适应了普及化时代教育大规模发展过程中国家和社会在教育质量、效益与公平上的诉求，适应了快节奏社会条件下教育高度竞争的需要，有其相对进步性与必然性［7］。但同时，教育评价的功利主义形成了教育中的短视行为，评价指标成为教育追求的目标，忽视了人和教育的长远发展；教育评价的科学主义将教育评价置身于过度量化的风险境地，忽视了教育发展的育人性、滞后性；教育评价的管理主义使得评价的政治内涵超越了评价的自然属性，评价带有预设的监管偏好和倾向性。这些教育评价的风险和困境造就了“为了评价的教育”。刘振天指出，破“五唯”立新规的前提是重申教育的本质与根本任务［8］，要破解当前教育评价的实践困局，需要我们保持批判与反思精神，摆脱对于工具技术的过度迷恋，分析评价问题的原因及实质，挖掘评价背后的价值理性。
（三）实现高等教育高质量发展的正确选择
高等教育普及化阶段，教育及评价的内在要求由追求速度和效率转向追求质量和效益，并由“有质量”向“高质量”跃迁。高等教育的高质量不仅是教育的高质量，更是发展的高质量［9］，需要高质量的评价。高质量的评价不仅能够判断高等教育的现状和水平，更能为高等教育发展的未来提供愿景［10］。高等教育的高质量发展对评价提出了更高的要求，加之高等教育的复杂性和滞后性，使得评价的改革与实践成为世界性的难题，发展性教育评价、主体性教育评价以及情境性教育评价等理论很大程度上还停留在评价实践者信奉的“外显理论”层面，尚未成为指导实际行动的“内隐理论”，高质量的评价仍只是评价追求的目标。如何用好教育评价这个指挥棒来为教育高质量发展保驾护航和导航助力是教育高质量发展面临的基本问题之一［11］。对于高等教育评价发展规律和内在本质的研究与反思，有助于树立正确的质量观、发展观和评价观，发展质和量相统一、合理性与合目的性相协同、工具理性和价值理性相平衡的高质量的教育评价，从而助推高等教育的高质量发展。
二、高等教育评价的历史审思
有教育就有教育评价，教育评价对于教育的重要意义不言而喻，然而由于评价本身的复杂性以及人的有限理性，教育评价理论也无法突破桑纳葛特所提出的相对称的复杂性原理，而只能在普遍性、准确性和简单性之间进行折中［12］。
（一）“教评合一”的评价思想萌芽
人类早先的教育评价是“教评合一”的［13］，并没有专门的评价技术或制度。古希腊苏格拉底的“产婆术”，我国古代孔子的“听其言、观其行，而后知其人”“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”等等，都蕴含着丰富的教育评价思想，只不过早期萌芽的教育评价思想带有主观性的色彩。我国关于教育评价的系统记载，最早可见于《学记》。之后隋唐开始直至清末盛行了1300余年的科举考试，对我国乃至世界教育评价都产生了重要影响。虽然教育评价发端于我国，但近现代我国教育评价发展相对停滞，世界教育评价理论的发展史基本上是一部西方教育评价理论的发展史，高等教育评价作为教育评价的一部分，其发展演变融入不同高等教育发展阶段的教育评价理论与实践中。
（二）“简单性”为特征的教育测量
在中世纪大学时代，学术行会的高等教育只是少数社会精英“圈内人的内部事务”［14］。高等教育精英阶段，高等教育也只是少数人的特权，统治阶层为了巩固其社会地位，筛选符合统治阶层需要的心智和个性，开始关注各种测量、测验之术。19世纪末到20世纪初，是世界急剧变革的时代，以美国为首的西方资本主义国家的工业化进程推动了经济的发展，并带动了文化科学的繁荣。自然科学在各领域的巨大成功促进了各学科的科学化进程，教育领域也不例外，实验心理学、测量学的发展进步很快被引入教育领域，产生了轰轰烈烈的“成绩测验”和“心理测验”两大测量运动。以桑代克和推孟等为代表，他们将学生学业成绩的考核限定于对“事实”与“信息”等知识的测量，通过将知识量化为客观试题，简单根据答题的“准确率”和“速度”推断思考力、理解力等高阶思维能力，测量行为本身成为测量目的［15］。教育评价主要是发挥筛选、甄别功能，评价是为了测量个体差异并进而成为社会阶层划分的依据。
可以看出，测量时代的教育评价，简单将量的呈现与质本身等同起来，陷入了“普遍性”和“简单性”的两难境地，牺牲了评价最基本的“准确性”，这种评价已然抛开了测试内容的合理性，而专注于考试、测量等统计尺度的研究，评价成为发现个体差异的工具，甚至成为社会阶层划分的依据，教育的重要作用被忽视，人的价值被磨灭。
（三）“普遍性”为导向的目标评价
教育测量运动很快遭到了各界尤其是进步教育运动者的严厉批判，同时，快速的工业化进程带来了短暂的繁荣，世界各国开始遭遇严重的经济大萧条。以美国为例，经济大萧条又引发了前所未有的社会和文化危机，旧的教育已不再适应社会发展的需要，之后以评价为牵引的高等教育改革加速了美国高等教育的大众化。20世纪30年代，在美国进步主义教育协会的推动下，泰勒开始了著名的“八年研究”，首次提出 “教育评价”，并建构了至今仍有重大意义的目标导向的泰勒评价模式。将教育目标作为判断标准，描述最终的教育目标及其达成情况，以改进课程和教学。
泰勒的基于目标的评价以及后续人们对于教育目标的拓展研究，表明教育评价开始反思教育的目的性和可控性，为开展评价建立了基于目标的判断标准，引导树立了一种“合格即质量”的质量观和评价观［16］，重视教育的“改造”功能，目的是使培养的人才符合预先制定的目标和标准，并以国家政府和高校制定的统一的目标和标准为依据，不断扩大规模以满足社会需求，进一步推动了高等教育由精英阶段向大众化阶段跨越。
目标导向的教育评价促进了教育目标分类、标准化测验等评价方法与技术的进一步研究与改进，将评价作为一种工具，发现和判断教学过程中需要改进的方面，拓展了教育评价理论在不同领域的应用，但对这种评价理论“普遍性”的过度追求极易陷入“方法主义”的迷失。
（四）“准确性”为追求的差异化评价
20世界60年代末70年代初，美国高等教育已由大众化阶段向普及化阶段跨越，西欧诸国高等教育也从精英阶段向大众化阶段转变。随着高等教育的深度大众化乃至普及化，按照统一标准大规模培养的“合格产品”并不能满足不断发展变化的社会各行业对毕业生的需求。20世纪70年代初，美国引发了高校人才培养质量的问责运动，吸引了社会各界包括政府、高校、家庭、社会用人单位等对高等教育质量的关注，高等教育的利益相关者呈现多元化趋势。高校培养的人才不仅能够达到统一的合格标准，更要适应未来社会岗位和行业不断多元化、精细化的发展趋向；高校要能在激烈的社会竞争中生存，更需要从内在不断加强自身质量建设；政府要进行监管问责与资源分配，更需要最大限度地体现民主与效益……高等教育不再是生产“高等教育产品”，更应该通过高等教育来引导社会需要并通过自身改革与创新来适应发展需要［17］。而高等教育评价则需要判断不同价值主体的发展取向和差异化需求的满足情况，评价开始注重“形成性评价”和“发展性评价”，并注重评价在具体情境下的不同运用。
20世纪80年代，教育评价领域的研究可谓百花齐放，出现了斯泰克的全貌模型和差异评估模型、决策导向模型、目标游离模型以及鉴赏力模型等等［18］。古贝和林肯分析了测量、描述、判断三代评价理论的不足，即忽视价值多元、管理主义倾向以及过分强调调查，提出了以协商和共建为特征的第四代评价理论［19］。后泰勒时代的评价开始关注评价中不同主体的价值诉求，将理解、鉴赏等人文社会科学的认识方式引入评价，试图通过多元主体的价值协商共建评价过程和结果，以获得对于评价对象的准确认识，但其评价过程的复杂性以及结果的不确定性和多样性，使其很难具有普适性和可操作性，实践中难以推广。
三、高等教育评价的内涵重构
在高等教育普及化的当下，随着人们对高质量高等教育的个性化需求日益迫切，高等教育评价作为价值判断的准确性，满足不同价值主体的适切性，无疑是评价理论追求的重要目标，而作为社会实践的高等教育评价，又要注重实践的可操作性。既然折中困境不可避免，要解决这一问题，“要么做出坚决的妥协，要么是让三者‘轮流坐庄’”［20］。对于高等教育领域具体某一情境下的评价行动，需要在把握评价普遍规律不断拓展对其理性认识的基础上，增强其实践可操作性。在现代性的冲击下，高等教育评价不断地受到关于评价实践本身的新认识的检验和改造，从而在结构上不断改变着自己的特征［21］。
因此，有必要在把握高等教育评价历史规律的基础上，在当下高质量发展的情境下，重新构想高等教育评价的内涵特征。基于上述对于高等教育评价的历史审思，结合陈玉琨对于教育评价的定义，即教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断的活动，是对教育活动现实的或潜在的价值作出判断，以期达到教育价值增值的过程［22］，总结出高等教育评价具有教育性、发展性、科学性和生成性四大基本特征。
（一）教育性：高等教育评价活动的价值指向
教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。从其历史发展演变来看，教育评价是侧重于简单地测量选拔，还是按照统一的标准进行“扩大再生产”，抑或是响应多元化主体的多样化发展需求，评价功能的发挥主要是由不同历史阶段不同的社会发展需求所决定的。社会发展对于高等教育的强势需求超越了教育本身的育人价值，高等教育愈加被作为经济发展、社会进步的工具，弱化了人的教育和发展。处于社会场域的教育，在受社会影响的同时也能够影响社会，教育具有的促进政治、经济、文化发展等社会功能属于派生功能，而教育的个体发展功能才是其本体功能，社会功能的发挥需要借助于教育的个体发展功能来实现［23］。因此，教育的高质量发展应该适度平衡教育发展与社会发展的张力，在促进社会发展的同时保持自身的主观能动性，甚至超越经济社会发展［24］，实现人的发展、教育发展与社会发展的统一。
教育功能的发挥，需要评价指挥棒的正确引导。从测量个体间的差异到改善个体差异、再到实现个体的全面发展，最本质的功能就在于引导教育的正确价值取向，将教育的功能不断调整到教育育人的价值轨道上来。高等教育评价经历了萌芽阶段的“教评合一”，到教育与评价的背离，再到评价回归教育的呼吁，证明了教育需要评价，而教育评价必须要有“教育性”。教育高质量发展必须是教育如其所是的高质量发展，最终落实到人的质量及其实现上［25］。教育功能是教育实际发挥的作用，是教育的“实然价值”，而教育价值是教育应该发挥的作用，是教育的“应然价值”。教育评价的“教育性”就在于，通过评价的牵引作用，引导教育不断回归育人价值，最终实现人的发展、教育发展与社会发展的统一，这也是教育评价的“应然价值”。
（二）发展性：高等教育评价主体的价值多元与统一
高等教育的高质量发展不仅是教育的高质量，更是发展的高质量。高等教育本身的复杂性、滞后性，决定了高质量的高等教育评价必须具有发展性。首要的是作为评价主体的高校具有发展性和个性。学校被比作“一个始终处在进化过程中的有机体”［26］，学校组织本身具有发展性，而高校作为从学科出发并围绕学科发展起来的集工作、信念、权力各种形态于一体的综合机构［27］，其松散组织特性又根据不同历史阶段的不同社会职能呈现出不同的办学定位与发展路向。高校的办学定位是侧重于“传播知识”“生产知识”，还是作为 “社会发展动力站”，呈现出发展的多样化和个性化。多样化和个性化的发展，决定了高等教育评价要营造高等教育“去中心化”的发展生态。《总体方案》中提到的“强化过程评价，探索增值评价”，正是强调评价的发展性，从不同大学的不同办学定位和学科特点出发，通过开展多样化、个性化的分类评价与增值评价，挖掘反映高等教育质量建设及未来发展潜力的影响因素，牵引高等教育由重“质量”转向重“发展”。
随着高等教育的普及化，评价主体除了高校之外，高校内部的教师和学生，高校外部的政府和社会，也成为高等教育评价的利益相关者，甚至直接参与高等教育评价。高等教育评价的发展性不止是多元评价主体多样化、个性化的发展，更是多元主体的不同需求协调统一的发展。由于参与主体的多元决定了高等教育评价涉及的价值事实也更加多元，价值事实的共同性视主体的共同性而定，价值事实的统一来自主体社会存在和活动的统一［28］。不同主体对高等教育的发展均负有相应的责任和义务，无论是国家和社会层面的建设教育强国，还是高校层面的提升办学水平，又或者是教师和学生层面的促进个体的全面发展，不同主体价值目标的实现最终都要统一于高校的人才培养。
基于以人为本、立德树人的共同核心价值理念，构建教育评价共同体，为民主的价值协商、冲突解决以及协同治理奠定基础，最终促进多元主体的共同发展与繁荣。因此，高等教育评价的发展性既是不同评价对象的多样化、个性化的发展，又是不同评价主体之间协调、统一的发展。
（三）科学性：高等教育评价事实的价值挖掘与判断
早在20世纪30年代，现代管理理论之父切斯特·巴纳德的组织理论就提出组织的知识和经验包含三种类型，普遍通用的知识和经验、具体的经验和知识、实践的知识和经验［29］。因此，在高校组织中，不仅存在着普遍的、根本的组织规律和原则，同时，也存在个人的经验知识和实践知识，要对高校进行高等教育评价，需要整合三方面的知识才能获得对于高校组织的全面认识。
从评价理论看，教育评价作为一种价值判断，其所表达的事实是一种主体性事实，是主体把客体事实同自己本身的事实联系起来的思考和反映［30］。也就是说，高等教育本身作为评价认识的对象，既是一种在主客体相互作用中形成的、不依赖于主体的主观意识而存在的客观事实；又是一种主体性事实，包含着不同价值关系主体以及主体之间，在与高等教育活动发生相互作用的过程中形成的各自不同的价值认识，是主体性的、实践性的知识，这些不同的认识和相互作用的结果体现在主体身上并影响其价值判断。因此，高等教育评价的“科学性”，首先表现为评价对象主观与客观、事实与价值的统一，这种统一体现了价值关系运动的相互交织与有机统一，而非盲目追求所谓的客观科学。
评价对象的复杂性决定了评价方法的复杂性，韦伯的价值论认为，这个世界是事实与价值紧密缠绕的世界，价值总是隐藏在事实背后，事实判断有标准，而价值判断没有标准。韦伯基于自然科学与文化科学的区别，认为对于社会文化科学的认识，更需要理解和解释。格林菲德进一步提出，对于教育问题的理解，不能单纯从科学的角度来理解，还需要洞察、鉴赏、判断和责任［31］。
因此，“科学的”评价之术不能仅仅依赖实证主义方法论，还需要根据事实和价值的内涵，选择相应的认识方式，如科学认识方式、艺术认识方式、价值认识方式等，通过综合运用实证主义与人文主义方法论，以获得对评价对象的全面认识和评价。针对过度实证主义造成的评价困境，更需要加强对教育及评价中价值理性的认识及人文主义方法论的运用。对于道德、价值和义务等重要方面的挖掘，以及能够处理组织生活中所包含的那些道德的和存在主义方面的问题，本来就是“科学性”的应有之义。
（四）生成性：高等教育评价结果的价值发现与创造
陈玉琨关于教育评价的定义指出评价的目的是实现价值增值，也就是说教育评价不止是判断价值，还要发现和创造价值。高等教育评价主体的多元化、发展性，评价对象的多样化、差异性，评价方法的综合性、复杂性，决定了高等教育评价标准和评价结果的不确定性，同时也为高等教育评价的价值发现和创造提供了可能。
科学评价范式倾向于寻找客观科学的评价标准，以得出科学的评价结果。而哲学范式倾向于消解评价标准，评价主体间共同建构评价结果，更加重视评价的过程，评价的过程也是一个思想涌现和知识生产的过程，而不只是信息的收集和数据处理的过程。
从主体间的价值关系运动的视角来分析高等教育评价，评价所表达的主体性事实暗含了主体间以及主体与事实之间的相互作用，而价值判断的标准依据不同主体自身的规定性、结构和需要来决定，因此，评价标准并非是一成不变、科学客观的，而是在评价过程中不断建构生成的。刘志军认为教育评价的判断价值、发现价值和提升价值的功能，将教育评价分为规范性评价和超规范性评价，认为两者之间的矛盾运动导致了评价准则和规范由确定到不确定再到重新确定的循环发展［32］。
而实际上，评价过程中不止评价准则和规范是不断生成的，还会产生很多非预期结果，比如说不同利益相关者共同参与教育评估的过程，同时也是参与教育与培训的过程，是培养相互信任的评价文化和学校文化的过程。高等教育评价不仅仅是提供决策依据，更是教育本身，是一种教育方法，能够服务于改进学生学习，促进教师发展、学校发展乃至整个教育系统的发展。
来源：《江苏高教》2023年第6期34-39
作者：刘楠，南京师范大学教育科学学院博士生，陆军工程大学教学考评中心讲师；顾建军，南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师
